Κράτος και εκπαίδευση
Ο Νίτσε εντάσσεται αβίαστα στον κατάλογο εκείνων των στοχαστών, οι οποίοι αμφισβήτησαν την κρατική εξουσία, διείδαν τα ύποπτα συμφέροντα που κρύβονται πίσω από την πολλά υποσχόμενη μάσκα της, και τόνισαν ότι το κράτος επικάθεται «με καλές προθέσεις» πάνω στον λαό, αλλά κατ’ ουσία τον καταδυναστεύει και τον λεηλατεί. Ο Νίτσε έφτασε να παρομοιάσει το κράτος με ένα είδωλο που λατρεύεται σήμερα όπως λατρευόταν κάθε ψεύτικο είδωλο σε παλαιότερες εποχές, αλλά αυτό «το νέο είδωλο» ψευδολογεί ασύστολα, όταν ισχυρίζεται ότι ταυτίζεται με το κοινωνικό σύνολο ή ότι υπηρετεί τα συμφέροντα των λαών που το στηρίζουν [1].
Για ν’ ανιχνεύσουμε το πώς οδηγήθηκε ο Νίτσε σ’ αυτή την πεποίθηση, θα χρειαστεί να δούμε τις νεανικές του μελέτες, και μάλιστα αυτές που δεν θεώρησε κατάλληλες προς δημοσίευση, αλλά εκδόθηκαν ως κατάλοιπα μετά το θάνατό του. Πρόκειται για πέντε διαλέξεις που πρόσφερε το 1872 με τον γενικό τίτλο «Σχετικά με το μέλλον των μορφωτικών μας ιδρυμάτων» [2] και τους «Πέντε πρόλογους σε πέντε άγραφα βιβλία». Η σχέση αυτών των έργων τεκμηριώνεται αφενός από το ότι γράφτηκαν μέσα στην ίδια χρονιά (1872), αφετέρου από το ότι ειδικά ο δεύτερος Πρόλογος φέρει τον τίτλο «Σκέψεις σχετικά με το μέλλον των μορφωτικών μας ιδρυμάτων» [3].
Οι διαλέξεις, τις οποίες πρόσφερε ο Νίτσε το 1872, έχουν μια φόρμα που υπαινίσσεται τα έργα του Πλάτωνα και ειδικότερα την πλατωνική Πολιτεία: αφηγούνται έναν υποθετικό διάλογο σχετικά με την παιδεία, με αυστηρές κριτικές αιχμές για τη διεξαγωγή της εκπαίδευσης και μάλιστα για τη σχέση κράτους και εκπαίδευσης, σήμερα θα λέγαμε: για την ισχύουσα εκπαιδευτική πολιτική. Η διαλογική φόρμα παρέχει στον Νίτσε την ευχέρεια να εκφέρει την κριτική του χωρίς να φαίνεται σαφώς η δική του θέση – αφού τα πρόσωπα του διαλόγου δεν εκφράζουν αναγκαστικά δικές του απόψεις – αλλά και χωρίς να προσβάλλει το ακροατήριό του [4].
Η κριτική του Νίτσε μπορεί να συνοψιστεί σε δύο κύρια θέματα: Α) στην προσπάθεια του κράτους να επεκτείνει την εκπαίδευση σε όλα τα κοινωνικά στρώματα, και Β) στην προσπάθεια του κράτους να καθυποτάξει την εκπαίδευση στα συμφέροντά του. Παρακάτω θα αρκεστώ να περιγράψω με λίγα λόγια τα δύο αυτά θέματα.
Α) Η επέκταση των μορφωτικών αγαθών σε όσο το δυνατό περισσότερους ανθρώπους είναι ένα ιδεώδες που χαρακτηρίζει την εποχή της ευρωπαϊκής εκβιομηχάνισης, στην οποία ανήκει η Γερμανία του 19ου αιώνα. Στην προσπάθεια να ξεφύγει από τη φεουδαρχική κοινωνική δομή, η τότε αναπτυσσόμενη καπιταλιστική οικονομία διαπιστώνει την ανάγκη αφενός για διασύνδεση του σχολείου με το οικονομικό σύστημα και αφετέρου για εξειδικευμένους υπαλλήλους, που θα ανταποκριθούν στις εκρηκτικές απαιτήσεις της βιομηχανικής επανάστασης (Christian Arenz 2009, σελ. 2).
Το σύνθημα για επέκταση της εκπαίδευσης σε όσο το δυνατό περισσότερα κοινωνικά στρώματα ακούγεται σαν ένας φιλολαϊκός στόχος, που επιχειρεί να καταστήσει και τον πιο φτωχό άνθρωπο κοινωνό των μορφωτικών αγαθών. Αλλά ο Νίτσε διαβλέπει ότι αυτό το σύνθημα δεν είναι διόλου άκακο, γιατί είναι στυγνά συμφεροντολόγο. Το κράτος επιδιώκει να καθυποτάξει την εκπαίδευση σε ωφελιμιστικούς σκοπούς: επιδιώκει να διαμορφώσει όσο το δυνατό περισσότερους υπαλλήλους, για να παράγουν όλο και περισσότερα, όλο και πιο ανταγωνιστικά προϊόντα. Με την ένταξη ευρύτερων κοινωνικών στρωμάτων στην οικονομική παραγωγή αυξάνονται και οι καταναλωτικές ανάγκες, γιατί οι προσπάθειες όλων στρέφονται εφεξής προς την ικανοποίηση των υλικών τους αναγκών. Το κρατικό ιδεώδες είναι λοιπόν όχι η αφύπνιση των συνειδήσεων, αλλά η υπαγωγή τους στο δίπολο παραγωγή-κατανάλωση. «Ως στόχο και σκοπό της μόρφωσης έχουμε εδώ τη χρησιμότητα ή, ακόμη πιο συγκεκριμένα, την υλική απολαβή, το όσο το δυνατό μεγαλύτερο οικονομικό κέρδος» [5].
Ας προσεχτεί ότι ο Νίτσε έχει κατά νου και υποστηρίζει μια βαθύτατη έννοια, που μπορεί ν’ αποδοθεί ως «παιδεία» σε ριζική αντίθεση προς την παρεχόμενη εκπαίδευση. Η παιδεία δεν είναι μέσο για κάποιους υλικούς ή κοινωνικούς σκοπούς, αλλά αυτοσκοπός. Είναι όμως ένας τόσο δυσπρόσιτος στόχος, ώστε δεν μπορεί να επιδιώκεται από όλους, διότι για τους περισσότερους είναι ανέφικτος: δεν έχουν ούτε τα φυσικά εφόδια (π.χ. τη σκληροτράχηλη επιμονή ή την αντοχή) ούτε το ενδιαφέρον για την αφιλοκερδή επίτευξή του. Οι περισσότεροι μορφώνονται με στόχο την απόκτηση υλικών απολαβών, την επίτευξη επαγγελματικής αποκατάστασης και την κοινωνική καταξίωση. Αλλά η παιδεία καθοδηγεί μάλλον προς μια υψηλόφρονα μοναχικότητα, παρά προς την εναρμόνιση με κοινωνικά αποδεκτά μέτρα. Επιπλέον, διανοίγει και στρέφει το βλέμμα προς κάτι που στέκεται ψηλότερα από την οικονομική ανταμοιβή. Και τελικά, η πορεία προς την παιδεία δεν περιορίζεται σε κάποια χρονικά πλαίσια (τετραετούς ή εξαετούς φοίτησης) – γι’ αυτό προκαλεί μάλλον την απέχθεια παρά την προτίμηση των πολλών. «Κάθε παιδεία που οδηγεί στη μοναχικότητα, που βάζει στόχους πέρα από το χρήμα και την απολαβή, και που απαιτεί πολύ χρόνο, προκαλεί τώρα την απέχθεια» [6].
Η προσπάθεια του κράτους για διεύρυνση της εκπαίδευσης συνοδεύεται από το φαινόμενο μιας συρρίκνωσης της παιδείας, με το νόημα ότι δεν επιχειρείται η προσφορά μιας πολύπλευρης και εις βάθος μόρφωσης, αλλά ο σκόπιμος περιορισμός σε μια στενή επιστημονική περιοχή, στην οποία ο εκπαιδευόμενος οφείλει να ειδικευτεί. Έτσι ιδωμένη η εκπαιδευτική πολιτική δεν επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητα των περισσότερων ανθρώπων, αλλά να την περιφράξει σε εξειδικευμένες επιστημονικές ή τεχνολογικές περιοχές. Κάθε ειδικευμένος οφείλει να παραμείνει «ανυποψίαστος» [7] για τους υπόλοιπους επιστημονικούς ή επαγγελματικούς τομείς, αν θέλει να αποβεί επαρκής και να πετύχει κάτι αξιόλογο στον τομέα του. Ο Νίτσε δεν διστάζει να παραλληλίσει τον εξειδικευμένο επιστήμονα με τον εντελώς ανειδίκευτο εργάτη μιας βιομηχανίας, «που σε όλη του τη ζωή δεν κάνει τίποτε άλλο παρά να στρίβει μια βίδα ή να χειρίζεται κάποιο εργαλείο» (ό. π.). Είναι αξιοθαύμαστο ότι ο Νίτσε διατυπώνει εδώ μια κριτική παρατήρηση για ένα πρόβλημα που θα συζητηθεί πολύπλευρα μέσα στον 20ό αιώνα, χωρίς έως τις μέρες μας να έχει οδηγηθεί σε μια ικανοποιητική λύση, παρά τις επανειλημμένες προτάσεις για διεπιστημονικότητα ή διαθεματικότητα.
Η κρατική προσπάθεια για επέκταση της εκπαίδευσης δεν επέφερε άλλωστε τα επιθυμητά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τη διαπίστωση του Νίτσε, και μολονότι το κράτος είχε στήσει ήδη στην εποχή του έναν τεράστιο εκπαιδευτικό μηχανισμό, ο αριθμός των αληθινά μορφωμένων ήταν «απίστευτα μικρός» [8]. Πρόκειται προφανώς για τον υψηλό αριθμό αποφοίτων γυμνασιακής και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, από τους οποίους ελάχιστοι μπορούν να θεωρηθούν ικανοποιητικά εκπαιδευμένοι, ακόμα και αν κριθούν με πολύ ήπια κριτήρια. Την εξήγηση αυτού του φαινομένου παρέχει ο Νίτσε, όταν γνωστοποιεί «το μεγάλο μυστικό της μόρφωσης»: οσοδήποτε μεγάλος και αν είναι ο αριθμός των ανθρώπων που εκπαιδεύονται, αυτοί οι άνθρωποι μόνο κατ’ επίφαση διαμορφώνουν τον εαυτό τους, γιατί στην πραγματικότητα προετοιμάζουν απλά το έδαφος κι εργάζονται υπηρετικά, για να μπορέσουν να κατακτήσουν την παιδεία οι λίγοι, που είναι προς τούτο από τη φύση προδιατεθειμένοι. Αυτό τεκμηριώνεται ήδη από τις χρησιμοποιούμενες λέξεις: χιλιάδες αναγορεύονται «δάσκαλοι», αλλά οι αληθινοί δάσκαλοι είναι ελάχιστοι· χιλιάδες αξιώνονται ενός απολυτήριου μέσης ή ενός πτυχίου «ανώτατης» εκπαίδευσης, αλλά ελάχιστοι είναι οι πραγματικοί γνώστες.
Μήπως η επέκταση του μορφωτικού αγαθού επιφέρει τουλάχιστο μια ανθρώπινη ευημερία; Ούτε καν αυτό! Το ότι η γνώση όχι μόνο δεν εξυπηρετεί τον γνώστη και δεν συμβάλλει στην ατομική του ευδαιμονία, αλλά προετοιμάζει μόνο το έδαφος για ένα υπερακοντισμό των ανθρώπων πάνω από τα όριά τους, είναι μια ώριμη νιτσεϊκή πεποίθηση που θα διατυπωθεί μερικά χρόνια αργότερα: «Αγαπώ αυτόν που ζει για να γνωρίσει, και που θέλει να γνωρίσει, για να ζήσει κάποτε ο υπεράνθρωπος. Γιατί έτσι θέλει τον δικό του όλεθρο» [9].
Β) Το δεύτερο σημείο, στο οποίο στρέφει ο Νίτσε το κριτικό του βλέμμα, είναι η προσπάθεια του κράτους να υποτάξει όλες τις εκπαιδευτικές προσπάθειες κάτω από κρατικούς σκοπούς [10]. Αυτό θα μπορούσε να εκληφθεί ως νιτσεϊκή υπερβολή, αν δεν προσκομίζονταν κάποια ισχυρά επιχειρήματα και δεδομένα, που ισχύουν ακόμα και στην εποχή μας, και μάλιστα με τον ίδιο «αυτονόητο» τρόπο για τον οποίο εξεγείρεται ο Γερμανός στοχαστής [11].
Κάθε κράτος έχει βασικό στόχο την αμυντική του θωράκιση απέναντι στις εχθρικές επιβουλές. Για την εξυπηρέτηση αυτού του στόχου καθιέρωσε την υποχρεωτική στρατιωτική θητεία των αρσενικών υπηκόων του, ώστε να τους διατηρεί εξασκημένους κι ετοιμοπόλεμους. Εντούτοις το κράτος στην εποχή του Νίτσε και ακόμα έως τις μέρες μας έχει θεσπίσει κάποια στρατολογικά προνόμια παρέχοντας αναβολή της στρατιωτικής θητείας και σημαντικές στρατιωτικές διευκολύνσεις σε όσους φοιτούν στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Από αυτό συνάγεται ότι το μορφωτικό αγαθό αξιολογήθηκε ως σημαντικότερο ακόμα και από την εθνική άμυνα! Ή μήπως δεν είναι έτσι;
Ο Νίτσε θέτει το ερώτημα απευθείας και απερίφραστα: Ποια σιδερένια αναγκαιότητα έσπρωξε το κράτος να επιδείξει ένα τόσο «πολιτισμένο» πρόσωπο, ώστε να υποβιβάζει ακόμα και την αμυντική του επάρκεια προς χάρη της επιστημονικοποίησης των υπηκόων του; Μήπως δεν είναι γνωστό από τη μακραίωνη ιστορία ότι το κράτος δεν δίστασε ποτέ να θυσιάσει με τον πιο βάρβαρο τρόπο αναρίθμητους υπηκόους του στο βωμό των αμυντικών κι επιθετικών του πολέμων;
Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα δεν είναι, ότι το κράτος στην εποχή μας ξάφνου καλλιεργήθηκε κι εκπολιτίστηκε, ώστε να γίνει ένα «κράτος κουλτούρας» (Kulturstaat) [12], όπως ήταν η έκφραση της μόδας στην εποχή του Νίτσε. Αντίθετα, ο Νίτσε αποκαλύπτει ότι πρόκειται για μια δολοπλόκο και κατά μέτωπο επίθεση του κράτους κατά του πολιτισμού, αφού διέγνωσε σ’ αυτόν τον μακραίωνα αντίπαλό του έναν δυνάμει υποτακτικό του υπηρέτη. Οι στρατολογικές διευκολύνσεις ξεμασκαρεύονται ως ύπουλα μέσα, για ν’ αποβεί το εκπαιδευτικό σύστημα ένας υπάκουος δούλος των κρατικών συμφερόντων.
Μέσα από μια λαμπρή εικόνα ο Νίτσε υποβάλλει και την απάντηση στο ερώτημα, σε τι συνίστανται τελικά τα κρατικά συμφέροντα. Παριστάνει το κράτος σαν έναν ανώτατο θρησκευτικό λειτουργό, χαρακτηρίζοντάς τον με την αρχαία ελληνική λέξη: «μυσταγωγό» (Mystagoge), ενώπιον του οποίου οφείλουν να στέκονται οι καθοδηγούμενοι στα μυστήρια της γνώσης κρατώντας στο χέρι τους μόνο τον αναμμένο δαυλό της καθολικής κρατικής εκπαίδευσης. Χάρη σ’ αυτό το τρεμουλιαστό φως οι μυσταγωγούμενοι οφείλουν να αναγνωρίσουν το ίδιο το κράτος ως ανώτατο στόχο τόσο των εκπαιδευτικών τους προσπαθειών όσο και της ίδιας της υπόστασής τους ως υπηκόων. Διότι η κρατική εκπαιδευτική διαφώτιση δεν αποβλέπει σε κανέναν άλλο στόχο, παρά να προβληθεί το κράτος σαν υπέρτατος σκοπός, τον οποίο καλούνται να υπηρετούν οι «υπήκοοι» υπακούοντάς το.
Η εικόνα ενός κράτους-μυσταγωγού, η οποία παγιώνει σε σκόπιμα θρησκευτικό απεικόνισμα και τον θεσμό της υποχρεωτικής στρατιωτικής θητείας, συμπεριλαμβάνει τον υπαινιγμό ότι οι νεοφώτιστοι καλούνται να ντύνονται και να σκέπτονται ομοιόμορφα, να αποδέχονται άκριτα και να πιστεύουν ανερώτητα τις διδαχές που τους υποβάλλει η πανομοιότυπη κρατική εκπαίδευση. Η ίδια η «κρατική κουλτούρα» αναδεικνύεται ντυμένη με μια ομοιόμορφη στολή όχι για πρώτη φορά μέσα στο στράτευμα, αλλά ήδη μέσα στη γυμνασιακή εκπαίδευση [13].
Προς επικύρωση αυτής της αντίληψης ο Γερμανός στοχαστής προσκομίζει δύο εκ διαμέτρου αντίθετα ντοκουμέντα, το ένα αντλημένο από τη Γερμανία της εποχής του και το άλλο από την αρχαία Ελλάδα.
α) Έχοντας παραδεχτεί ότι στο πρωσικό κράτος της εποχής του έγινε η πρωταρχική και σοβαρότερη προσπάθεια για κυριαρχία πάνω στην εκπαίδευση, ο Νίτσε αναφέρει την κακόβουλη αλλά τελικά επιτυχημένη προσπάθεια της Πρωσίας να μας πείσει ότι ο πολιτικός στοχασμός του Χέγκελ δεν υπηρετούσε παρά αυτά τούτα τα κρατικά συμφέροντα. Έτσι φανερώνεται ότι το κράτος δεν έχει κανέναν ενδοιασμό να καθυποτάσσει ακόμα και τα πιο εύρωστα φιλοσοφικά πνεύματα στον στόχο της «αποθέωσής» του (Apotheose) [14].
β) Η κρατική προπαγάνδα του 19ου αιώνα διαστρέβλωσε τόσο την πραγματικότητα, ώστε έφτασε να υποστηρίζει ότι ήδη το αρχαιοελληνικό κράτος πέτυχε μια απεριόριστη ισχύ που συμπεριελάμβανε τον εκπαιδευτικό θεσμό και ότι μόνο μέσω μιας αντίστοιχης κρατικής παντοδυναμίας θα αναβιώσει το αρχαϊκό μεγαλείο. Ο Νίτσε εξανίσταται. Διαβεβαιώνει ότι δεν αναπτύχθηκε καμιά χρησιμοθηρία στο αρχαιοελληνικό κράτος έναντι της παιδείας, αλλά αυτή αφέθηκε να μεγαλουργήσει μέσα σε πνεύμα ελευθερίας. Το αρχαίο κράτος όχι μόνο δεν θέλησε να εκμεταλλευτεί τη μόρφωση για δικούς του σκοπούς, αλλά και άπλωσε γύρω της ένα δίχτυ προστασίας. Εκείνο το κράτος ούτε παραμόνεψε στις παρυφές της φιλοσοφικής καλλιέργειας για να υποκλέψει δάφνες, ούτε ανέλαβε ρυθμιστικό ή περιοριστικό ρόλο, ούτε απέβη επιτηρητής της παιδείας [15]. Αφετέρου έπαιξε ρόλο υπηρετικό και μάλιστα συναδελφικό στον αγώνα να καλλιεργηθεί το έδαφος, να παραμεριστούν τα εμπόδια και ν’ αναπτυχθεί το μεγαλειώδες δέντρο μιας αριστείας και μιας μεγαλοφυΐας. Αδιάψευστο τεκμήριο αυτής της εξυπηρέτησης είναι ότι σε αντάλλαγμα έδρεψε το θαυμασμό και την ευγνωμοσύνη εκ μέρους όσων μεγαλούργησαν. Ενώ κάτι αντίστοιχο δεν μπορεί να ειπωθεί για το σύγχρονο κράτος.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1 Δες Friedrich Nietzsche: Έτσι μίλησε ο Ζαρατούστρα Ι, «Για το νέο είδωλο». Έκδοση K. Schlechta (1966), Band ΙΙ, 313-315. (Παραπέμπω στη γερμανική έκδοση του Karl Schlechta: Nietzsches Werke in drei Bänden, München 1966).
2 Οι πέντε αυτές διαλέξεις μεταφράστηκαν από τον Νίκο Μ. Σκουτερόπουλο το 1980 κι εκδόθηκαν με τον τίτλο: Το μέλλον της παιδείας μας (Πέντε διαλέξεις). Επανεκδόθηκαν «με πολλές αλλαγές στη μετάφραση και νέες υποσημειώσεις» το 1998, στο: Fr. Nietzsche, Μαθήματα για την παιδεία, εκδόσεις Printa.
3 Ας επισημανθεί ότι το πρώτο βιβλίο του Νίτσε, Η γέννηση της τραγωδίας από το πνεύμα της μουσικής (1872), προέκυψε επίσης από μια σειρά διαλέξεων που ο νεαρός τότε καθηγητής του Πανεπιστημίου της Βασιλείας πρόσφερε το 1870 εκτός Πανεπιστημίου κι επεξεργάστηκε για χάρη της δημοσίευσής τους σε ενιαίο βιβλίο. Κάποια κεντρικά σημεία των διαλέξεων του 1872 χρησιμοποίησε ο Νίτσε συγγράφοντας το τρίτο μέρος των Ανεπίκαιρων στοχασμών (1873), κάτω από τον υπότιτλο «Ο Σοπενχάουερ ως δάσκαλος».
4 Όπως γράφει ο Ν. Μ. Σκουτερόπουλος, ο Νίτσε «στην αρχή της πρώτης διάλεξης διευκρινίζει ότι οι απόψεις που θα ακολουθήσουν δεν αφορούν την πόλη της Βασιλείας. Δεν ξεχνά επίσης ο Νίτσε ότι απευθύνεται σε πρόσωπα σεβαστά που ως τότε του είχαν δείξει εμπιστοσύνη και που ενδεχομένως θα θίγονταν τώρα από τις δυσάρεστες διαπιστώσεις του και, προπαντός, τους οξύτατους χαρακτηρισμούς του» (Fr. Nietzsche 1998, σελ. 16-17).
5 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 48. Δες στην έκδοση K. Schlechta (1966), Band ΙΙΙ, σελ. 191. Δεν ακολουθώ πάντα τις μεταφραστικές επιλογές του Σκουτερόπουλου.
6 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 49 = K. Schlechta (1966), Band IIΙ, σελ. 191.
7 Έτσι μεταφράζει ο Σκουτερόπουλος το επίθετο “unbekümmert”, που χρησιμοποιεί ο Νίτσε σ’ αυτή τη συνάφεια (Fr. Nietzsche 1998, σελ. 52 = K. Schlechta (1966) III, σελ. 193). Θα μπορούσαμε επίσης να το αποδώσουμε «ανενόχλητος» ή «αμέριμνος», για να φανερωθεί ο υπαινιγμός ότι ο ειδικευμένος υποχρεώνεται να αδιαφορεί για όσα γνωρίζουν και χειρίζονται οι συνάνθρωποί του, όσο ιδιωτεύει στο επιστημονικό του πεδίο.
8 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 44 = K. Schlechta (1966) III, σελ. 189.
9 Fr. Nietzsche: Έτσι μίλησε ο Ζαρατούστρα, Πρόλογος § 4 = K. Schlechta (1966) II, σελ. 282.
10 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 118 = K. Schlechta (1986) ΙΙΙ, σελ. 226: “Unterordnung aller Bildungsbestrebungen unter Staatszwecke”.
11 Δες την επανειλημμένη αναφορά του στη λέξη «αυτονόητος» (selbstverständlich), που για εκείνη την εποχή ήταν ένας κακόηχος νεολογισμός, αλλά που σήμερα απέβη – ως λέξη! – τόσο καθιερωμένη όσο και τα φαινόμενα που την συνόδευαν.
12 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 115 = K. Schlechta (1966) ΙΙΙ, σελ. 225. Ο Σκουτερόπουλος αποδίδει μετριόφρονα: «πολιτισμένο κράτος». Ο Νίτσε θα πρέπει πάντως να είχε λάβει υπόψη του την ετυμολογική και νοηματική συνάφεια της λέξης Kultur (αγγλ. και γαλλ. culture, λατιν. cultura) με την ανθρώπινη «καλλιέργεια» και τη δημιουργική της γονιμότητα, όπως επισημαίνει ο M. Matilla 2002.
13 Ο Νίτσε το λέει απροκάλυπτα (Fr. Nietzsche (1998), σελ. 119 = K. Schlechta (1966) III, σελ. 226): «… κάθε πολίτης ξαναφοράει κατά περιόδους με υπερηφάνεια την ίδια στρατιωτική στολή, εκεί όπου σχεδόν όλοι έχουν προσλάβει μέσα τους – με την παρέμβαση των Γυμνασίων – την ομοιόμορφα ντυμένη κρατική κουλτούρα».
14 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 118 = K. Schlechta (1996) III, σελ. 226.
15 Fr. Nietzsche 1998, σελ. 120 = K. Schlechta (1966) III, σελ. 227: “Nicht Grenzwächter, Regulator, Aufseher war für seine Kultur der Staat”. Θέλησε άραγε να υποστηρίξει ο Νίτσε ότι όχι μόνο ειρηνικά έργα όπως η εκπαίδευση, αλλά ακόμα και οι ποικίλες πολεμικές συρράξεις, δεν έγιναν εξαιτίας της κρατικής αυταρέσκειας και μωροφιλοδοξίας; Ναι, ακόμα κι αυτό! Στον τρίτο «Πρόλογο σε πέντε άγραφα βιβλία» ο Νίτσε παρέχει μια αστεία κι όμως πολύ σοβαρή εικόνα του αρχαιοελληνικού κράτους: το παριστάνει να προσπαθεί να δικαιολογηθεί για τους τσακωμούς και τους πολέμους ανάμεσα στις πόλεις-κράτη, εμφανιζόμενο με όλη την αφελή του βαρβαρότητα «μπροστά στο δικαστήριο της αιώνιας δικαιοσύνης» και κρατώντας χέρι-χέρι την ελληνική κοινωνία: την ωραία Ελένη, προς χάριν της οποίας διεξήγαγε εκείνους τους πολέμους (K. Schlechta (1966) III, σελ. 281).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αποστολόπουλος, Χαράλαμπος: «Σταθμοί στον δρόμο προς τον ‘ατέλειωτα μακρινό και δυσπρόσιτο κόσμο της ελληνικότητας’ ως αυθεντικής πατρίδας της μόρφωσης: Οι διαλέξεις του νέου Nietzsche Για το μέλλον των εκπαιδευτικών μας ιδρυμάτων (1872)». Φιλοσοφείν: επιστήμη, εύνοια, παρρησία 9 (2014), 7-48.
Πέτρου, Αλέξιος: «Σκέψεις πάνω στη Φιλοσοφία της παιδείας. Ο Nietzsche ως παιδαγωγός: το παράδειγμα του υπερανθρώπου». Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση 23 (2006), 70-83.
Anzenbacher, Arno: “Bildungsbegriff und Bildungspolitik”. Jahrbuch für Christliche Sozialwissenschaften 40 (1999), 12-37 (https://www.uni-muenster.de/Ejournals/index.php/jcsw/article/view/258/239).
Arenz, Christian: “Űber die Zukunft unserer Bildung. Anmerkungen zu Friedrich Nietzsches Bildungskritik”. Studienarbeit, Universität des Saarlandes 2009.
Kleen, Michael: “Nietzsche and the State”. 15-7-2010, (www.strike-the-root.com/nietzsche-and-state).
Matilla, Miguel: “An Agonistic Education. A commentary on the conception of education in Nietzsche’s early works”. A Parte Rei: revista de filosofía 18 (2002), 1-8 (https://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/agonistic.pdf).
Nietzsche, Friedrich: Μαθήματα για την παιδεία. Μετάφραση, πρόλογος, σημειώσεις Ν. Μ. Σκουτερόπουλος. Εκδόσεις Printa, Αθήνα 1998.
Schlechta, Karl (Hrsg.): Nietzsches Werke in drei Bänden, München 1966.
Stiegler, Barbara: “Nietzsche et la critique de la Bildung. 1870-72 : les enjeux métaphysiques de la question de la formation de l’ homme”. Noesis 10 (2006), 215-233 (www.noesis.revues.org/582).
___________________________
Για να επιστρέψετε στα Άρθρα - Επιστημονικές ανακοινώσεις